Adultos y trauma

7 Comportamientos de adultos que pasaron por un trauma infantil

La intensidad de un incidente traumático varía de una persona a otra.

El trauma de la infancia puede variar desde un miedo paralizante al abandono hasta el abuso físico y cualquier cosa entre los dos.

Muchos adultos se ven forzados a lidiar con el trauma que experimentaron cuando eran niños a lo largo de sus vidas.

Este artículo será válido para quien haya tenido que enfrentarse a algo traumático en su infancia.

A veces, simplemente escondemos las cosas porque es más fácil que lidiar con ellas. Incluso lo hacemos inconscientemente para protegernos en ese momento. Pero es importante tratar estos temas para que finalmente podamos liberarnos de esa carga.

7 comportamientos compartidos por adultos que pasaron por un trauma a una edad temprana:

1. Ataques de pánico recurrentes

Aquellos que han tenido que lidiar con el trauma en los primeros años de vida, a menudo luchan con la ansiedad a medida que envejecen.

Les resulta difícil procesar muchas cosas de una sola vez. Lo que sufrieron cuando eran niños todavía les influye al ponerlos muy nerviosos. Siempre están mirando por encima del hombro porque ven el mundo entero como una amenaza. Es por eso que a menudo se asustan incluso cuando saben que realmente no hay motivo para asustarse en esa situación. Tienen que sufrir ataques de pánico cada vez que lidian con el más mínimo estrés.

2. Cómo arreglárselas
Cualquier experiencia traumática de la infancia puede transformar completamente el resto de tu vida. Estarás ansioso porque quieres estar seguro de que nunca más estarás en una situación como esa, o en una situación similar, nunca más en tu vida. Esto te hace ser muy cuidadoso en todo momento y no estar dispuesto a correr riesgos, aunque sepas que son importantes. Te gusta quedarte donde te sientes cómodo, incluso si eso significa que te estás conteniendo para no alcanzar todo tu potencial. Simplemente completas todas las tareas necesarias para salir adelante, pero no te esfuerzas por ser la mejor versión de ti mismo que puedas ser.

3. Ser abrumado por el miedo
El trauma puede lastimarte de cien maneras diferentes, algunas de las cuales tal vez no te dés cuenta hasta que seas mucho mayor. Parte de esta experiencia es la fobia que desarrollas a ciertas cosas porque tu mente las asocia con el dolor que tuviste que pasar. Puede ser cualquier cosa, desde el miedo a cierto tipo de alcohol hasta miedos más paralizantes como el de estar dentro de un vehículo en movimiento y así sucesivamente. Es importante tratar de vencer este miedo antes de que empieces a controlar cada aspecto de tu vida. Nunca sabemos cuándo nos encontraremos con algo que nos puede hacer estallar, así que es mejor tratar de resolver nuestros problemas porque sabemos que esas cosas ya no tienen el poder de lastimarnos.

4. Convertirse en un recluso
Cuando has pasado por tanto, a veces es más fácil esconderte de la compasión, la simpatía, la culpa y todas las demás emociones que el resto del mundo tratará de proyectar en ti, aunque no estén cerca de ti. Puede que odies las miradas de lástima o que temas que otros te juzguen duramente. Asegurando que solo salgas a la sociedad cuando lo necesites, te escondes de las miradas entrometidas de todos los demás. Esto se denomina trastorno de ansiedad social y no olvides que siempre puedes buscar ayuda para ello.

5. Convertirse en pasivo-agresivo
Por lo general es más fácil andar con rodeos que enfrentar directamente la causa de tus problemas. Cuando las personas están demasiado asustadas para hacer esto último, pasan mucho tiempo tratando de reprimir la ira y el resentimiento que se ha apoderado de su interior. Mientras que a veces pueden tener éxito, algo de esto eventualmente comenzará a encontrar su salida. Puede que no estés listos para la confrontación directa, pero empiezas a lidiar con ella de una manera pasivo-agresiva en un esfuerzo por permanecer sutil mientras consigues transmitir tu punto de vista. Podrían pensar que estás evitando la negatividad pero sólo te estás mintiendo a ti mismo.

6. Un estado de tensión constante
Esa experiencia traumática probablemente terminó hace mucho, mucho tiempo, pero a algunas personas les cuesta dejarlo ir. Son muy conscientes de que sus circunstancias han cambiado, pero siempre se preparan para que esos problemas vuelvan, algunos incluso inconscientemente. Su cerebro está atascado en el principio de la huida y la lucha y esto causa una buena cantidad de conflictos internos. Están en un estado de tensión constante que les impide vivir la vida como debe ser. Nunca se despreocupan de nada. Esto se ve generalmente en los sobrevivientes de abuso físico, pero también ocurre en aquellos que han tenido crisis nerviosas debido al exceso de estrés.

7. Victimización de sí mismos
Esto es lo que sucede cuando la víctima de algún tipo de trauma se acostumbra demasiado a ese papel. Han sido tratados como víctimas indefensas durante tanto tiempo y por tantos que realmente empiezan a creerlo. Pero una vez que la atención pasa, se quedan solos, sintiéndose como si estuvieran flotando solos en la vida. Tratan de lidiar con ello aceptando aún más el papel de víctima. Encuentran más seguro recibir órdenes que darlas. Obedecerán incluso si no están de acuerdo con la orden que se les ha dado. Se sienten mucho más seguros de esta manera.

«LA DISOCIACIÓN ES LA RESPUESTA COMÚN DE LOS NIÑOS A LOS TRAUMAS REPETITIVOS Y ABRUMADORES Y MANTIENE EL CONOCIMIENTO INSOSTENIBLE FUERA DE LA CONCIENCIA. LAS PÉRDIDAS Y LAS EMOCIONES ENGENDRADAS POR LOS ATAQUES AL ALMA Y AL CUERPO NO PUEDEN, SIN EMBARGO, MANTENERSE INDEFINIDAMENTE. EN AUSENCIA DE EXPERIENCIAS REPARADORAS EFECTIVAS, LAS REACCIONES AL TRAUMA ENCONTRARÁN SU EXPRESIÓN. A MEDIDA QUE EL NIÑO CREZCA, IRÁ VOLCANDO LA RABIA SOBRE SÍ MISMO O LA HARÁ ACTUAR SOBRE LOS DEMÁS, DE LO CONTRARIO TODO SE CONVERTIRÁ EN UNA LOCURA«.
– JUDITH SPENCER.

Fotografía: T. Jensen

Fonte

Experimentar Felicidade

[21/01/2020] [09:32]

Happiness is the truth

Homens e mulheres experimentam a felicidade de formas diferentes

Mais do que saber quem é mais feliz é preciso compreender que homens e mulheres experimentam a felicidade de maneiras diferentes

Por Lowri Dowthwaite*

The Conversation

Mais do que saber quem é mais feliz é preciso compreender que felicidade é diferente para mulheres e homens

| Foto: Bigstock

Quem é mais feliz? Homens ou mulheres? As pesquisas mostram que essa é uma questão complicada e que na verdade perguntar se são os homens ou as mulheres os mais felizes não é muito útil, porque essencialmente a felicidade é diferente para mulheres e homens.

A felicidade das mulheres tem estado em declínio nos últimos 30 anos, de acordo com estatísticas recentes. Além disso, elas têm duas vezes mais chances de ter depressão do que os homens. As diferenças de gênero em relação à depressão estão bem estabelecidas e estudos mostram que fatores biológicos, psicológicos e sociais contribuem para essa disparidade.

Mas pesquisas também mostram que as mulheres são mais propensas a experimentar emoções positivas intensas, como a alegria e a felicidade. Então, isso contrabalança o seu risco mais alto de depressão. As mulheres, aliás, são também mais propensas a buscar e obter ajuda e a procurar tratamento – o que faz com que elas se recuperem mais rápido.

Os primeiros estudos sobre a relação entre gênero e felicidade constataram que homens e mulheres são influenciados pela sociedade para expressar emoções diferentes. As mulheres tendem a expressar felicidade, carinho e medo, o que ajuda a se conectar socialmente e se alinha com o seu papel tradicional como cuidadora primária, enquanto os homens expressam mais raiva, orgulho e desdém, o que é mais consistente com o papel de protetor e provedor.

Neurologia

Pesquisas recentes sugerem que essas diferenças não são apenas sociais, mas neurológicas. Em vários estudos, as mulheres apresentam uma pontuação melhor do que os homens em testes padrões de reconhecimento de emoções, sensibilidade social e empatia.

Estudos neuroimagiológicos investigaram essas descobertas com mais detalhe e descobriram que, ao processar emoções, as mulheres usam mais áreas o cérebro que contêm neurônios-espelho do que os homens. Os neurônios-espelho fazem com que experimentemos o mundo desde a perspectiva das outras pessoas, entendendo suas ações e intenções. Isso talvez explique por que as mulheres experimentam a tristeza de forma mais profunda.

Psicologicamente, parece que homens e mulheres diferem na forma de processar e expressar emoções. À exceção da raiva, as mulheres experimentam emoções de maneira mais intensa e compartilham-nas mais abertamente com outras pessoas. Em particular, estudos descobriram que as mulheres expressam mais emoções pró-sociais – como a gratidão – que estão relacionadas com uma felicidade maior. Isso apoia a teoria de que a felicidade da mulher é mais dependente de relacionamentos do que a do homem.

A raiva

No entanto, esses estudos têm um ponto cego significativo – o fato de que as mulheres sentem raiva com tanta intensidade quanto os homens, mas não a expressam abertamente porque isso não é visto como socialmente aceitável.

Quando os homens sentem raiva, são mais propensos a vocalizá-la e dirigi-la a outras pessoas, enquanto as mulheres tendem a internalizá-la e dirigi-la a si mesmas. As mulheres ruminam em vez de pôr para fora. E aí que está a vulnerabilidade da mulher ao estresse e a depressão.

Estudos mostram que os homens têm maiores habilidades de resolução de problemas e maior flexibilidade cognitiva, o que pode contribuir para uma maior resiliência e um humor mais positivo. A reatividade das mulheres ao estresse torna mais difícil para elas desafiarem seu pensamento às vezes e isso pode aumentar os sintomas de mau humor.

Prioridades

Essa desigualdade na felicidade significa que é mais difícil para as mulheres manter um estado feliz quando confrontadas com expectativas e restrições sociais. Pesquisas sobre o estresse mostram que as mulheres são mais reativas fisicamente à rejeição social em comparação com os homens, por exemplo. Isso significa que elas tendem a priorizar as necessidades dos outros às suas – e com o tempo isso pode levar ao ressentimento e à insatisfação.

As mulheres em geral priorizam fazer o que é certo em relação a ser feliz, enquanto os homens preferem ir atrás do prazer e do hedonismo. Estudos também descobriram que as mulheres tendem a agir mais eticamente do que os homens e são mais propensas a sentir vergonha quando aparentam não estar fazendo "a coisa certa". Mas a moralidade feminina também as leva a se engajar em trabalhos que trazem mais realização e impacto. E isso, no fim das contas, as leva a maior alegria, paz e contentamento.

Como você pode ver, o cenário é complicado. Sim, as mulheres são mais sensíveis ao estresse, mais vulneráveis à depressão e a traumas, mas também são incrivelmente resilientes e significativamente mais capazes de crescimento pós-traumático do que os homens. Estudos mostram que isso se deve à sua sociabilidade e habilidade de se conectar com os outros – tanto homens quanto mulheres – em um nível mais profundo.

Também é importante reconhecer que, apesar dessas diferenças, os benefícios da felicidade estão ao alcance de homens e mulheres. A pesquisa mostra que a felicidade não é meramente uma função da experiência individual, mas que ela navega através das conexões sociais. A felicidade é contagiosa e transmissível – e tem um impacto positivo na saúde e no bem-estar de todos.

*Professora de Intervenções Psicológicas na University of Central Lancashire, na Inglaterra.

©2020 The Conversation. Publicado com permissão. Original em inglês.

Estándares de calidad en la formación de instructores/as de Mindfulness

24 enero, 2019

Si buscamos «Instructor Mindfulness» en Internet, encontraremos millones de ofertas: desde «instructores privados» hasta «programas independientes de Mindfulness». Aparecen decenas de listas como “top 10 aplicaciones móviles Mindfulness”, en las que la propia aplicación se convierte en tu “maestra”. Cada vez hay más y más talleres de Mindfulness: en colegios, universidades y empresas. ¿Pero cómo podemos saber si l@s instructor@s están debidamente cualificad@s? De hecho, ¿qué significa ser un@ instructor/a cualificad@?.

No solo l@s interesad@s en Mindfulness se plantean este tipo de cuestiones, las mismas preguntas surgen entre líderes en el campo de la meditación Mindfulness que ponen su atención en mantener un nivel de integridad entre l@s instructor@s, así como en la necesidad de cumplir unos estándares adecuados de calidad.

---

Trabajar con la mente y las emociones acarrea un nivel de responsabilidad muy elevado, por esta razón es importante contar con un profesional que entienda bien el funcionamiento de los sistemas y procesos implicados.

---

Estándares de calidad en la formación de instructores/as de Mindfulness

Siguiendo la Guía de Buenas Prácticas para la enseñanza de cursos de Mindfulness elaborada por la red británica de organizaciones de formación de profesores de Mindfulness, un/a profesor/a que imparta cursos de Mindfulness debe recibir la siguiente formación:

A. Curso de Mindfulness para profesores

1. Conocimiento, a través de la participación personal, del plan de estudios del curso de Mindfulness que aprenderán a enseñar, prestando especial atención a la experiencia personal de todas las prácticas de meditación principales de este programa de Mindfulness.
2. Completar un programa de formación de profesores basado en Mindfulness exhaustivo y riguroso o un itinerario de formación supervisado.

B. Formación o experiencia necesaria aparte de la formación de profesores basada en Mindfulness

1. Titulación profesional en asistencia sanitaria física o mental, educación o asistencia social, o experiencia equivalente, reconocida por la organización o el entorno en el que se llevará a cabo la formación.
2. Conocimiento y experiencia de los grupos poblacionales a los que se impartirá el curso de Mindfulness. Esto incluye experiencia terapéutica, docente, asistencial con grupos o personas, a menos que dicho conocimiento y experiencia se obtengan a un nivel adecuado durante la propia formación de profesores basada en Mindfulness. Una excepción a esto puede ser impartir el curso con la colaboración de un colega que conozca bien el grupo poblacional al que se imparta el curso y cuente con la titulación pertinente. También es necesario que este profesional conozca los métodos basados en Mindfulness.
3. Conocimiento de los procesos psicológicos subyacentes, investigaciones pertinentes y prácticas basadas en la evidencia. Estos conocimientos se pueden obtener en un nivel adecuado durante la propia formación de profesores basada en Mindfulness.

C. Requisitos para aplicar las buenas prácticas de forma continuada

1. Compromiso con la práctica personal del Mindfulness mediante la práctica diaria formal e informal. Participación en retiros anuales de meditación dirigidos por instructores experimentados.
2. Participación en procesos para desarrollar la práctica docente del Mindfulness: Contacto continuado con otros instructores y profesores de Mindfulness con el fin de compartir experiencias y fomentar el aprendizaje en colaboración, y supervisión periódica con un profesor experto en Mindfulness, que permita indagar en el proceso personal de la práctica y de la enseñanza de Mindfulness – y reflexionar sobre él – mediante el feedback periódico sobre la enseñanza a través de grabaciones de vídeos, la presencia del supervisor en las sesiones de formación o sesiones de enseñanza conjunta con feedback recíproco.
3. Recibir formación continuada como profesor, estar al día de los estudios publicados, grabar las sesiones de formación y analizarlas, participar en foros de Internet, etc.
4. Cumplimiento del marco ético de la profesión del instructor y del contexto laboral concreto.

Además de recibir una formación de calidad y de mantener una formación continua y actualizada, las personas que deseen impartir cursos basados en Mindfulness necesitan desarrollar o adquirir determinadas competencias. En este sentido las universidades de Bangor, Exeter y Oxford iniciaron en 2008 la elaboración de unos criterios que posibilitaran la evaluación de la enseñanza de las intervenciones basadas en Mindfulness (MBI) en términos de competencia y adecuación, el MBI-TAC.

---

Esta guía, se utiliza en la actualidad para evaluar a futuros profesores y también puede ser usada por los profesores que quieran mejorar sus competencias. Con el MBI-TAC los profesores pueden reflexionar sobre su forma de impartir los cursos con el objetivo de mejorar su nivel de enseñanza.

---

A continuación presentamos un resumen de los seis dominios de competencia del MBI-TAC siguiendo la adaptación del Mindfulness-Based Professional Training Institute (MBPTI) de la Universidad de California en San Diego.

1. Cobertura y organización de cada sesión del programa:
   El profesor dirige y expone adecuadamente el contenido curricular de cada sesión. Esto implica la consecución de un hábil equilibrio entre las necesidades del individuo, las del grupo y los requisitos de la propia enseñanza. El profesor está bien organizado y dispone de los materiales del curso, de ayudas didácticas y tiene la sala preparada para el grupo. El contenido de la sesión se distribuye bien en el tiempo de manera que no se trasmite presión, dando sensación de espacio y estabilidad. Las discusiones teóricas se reconducen hacia el contenido de la sesión con tacto y amabilidad.
2. Habilidades Relacionales
   Las cualidades que el profesor ofrece a los participantes y al proceso de enseñanza son un reflejo de las cualidades que los participantes están aprendiendo a ofrecerse a si mismos: calidez, bondad, paciencia, compasión, autenticidad, aceptación, respeto, curiosidad y reciprocidad.
3. Personificar el Mindfulness.
   Mantenerse en el momento presente. El profesor se mantiene conectado y responde a lo que surge en el presente. Mostrarse completamente human@ y capaz de comprender y consolar a los/las participantes cuando sufren. Mostrar las actitudes principales que pretende enseñar el programa.
4. Guía de las practicas.
   El profesor encarna la intención y también ofrece una guía que describe con precisión lo que los participantes son invitados a hacer durante la práctica e incluye todos los elementos necesarios para ello. La práctica capacita a los participantes a relacionarse hábilmente con su experiencia. La guía sugiere las actitudes a aportar a la experiencia de la práctica y hay equilibrio entre el espacio y la precisión. La utilización adecuada del lenguaje es determinante para conseguir esto.
5. Trasmitir los temas a través de la indagación interactiva y la enseñanza didáctica.
   Dirige el proceso a través del que se trasmiten los temas del curso a los participantes. Se mantiene un enfoque experiencial. Moverse por las distintas capas del proceso de indagación: experiencia directa, reflexión sobre esa experiencia y relacionar ambas con un aprendizaje más amplio, dando mayor relevancia al proceso que al contenido. Trasmitir integrando material externo al grupo con la experiencia de los participantes. El aprendizaje se ofrece a través de un proceso de enseñanza claro, vivo, divertido y participativo.
6. Mantener el ambiente de aprendizaje del grupo
   Crear y sostener un rico ambiente de aprendizaje que ofrece seguridad a través de la dirección cuidadosa de temas como, las normas del grupo, los límites y la confidencialidad siendo a la vez un espacio en el que los participantes pueden arriesgar y explorar. Adecuado manejo de la apertura, de las dinámicas internas del grupo y los cierres. Humanidad compartida: moverse desde lo personal a lo universal. El profesor relaciona consistentemente el proceso de aprendizaje con la universalidad del proceso que se está explorando. Estilo de liderazgo que ofrece apoyo, mostrando autoridad y potencia sin imponer a los participantes su propio punto de vista.

---

Para poder integrar la práctica de Mindfulness a nuestra vida es necesario contar con un/a buen/a instructor/a que sepa cómo actuar ante las adversidades que podemos sufrir durante el proceso y guiarnos a través de él.

---

estandares-de-calidad-en-la-formacion-de-instructoresas-de-mindfulness/

Fuentes:
The Universities of Bangor, Exeter and Oxford Mindfulness-based Interventions Teaching Assessment Criteria (MBI:TAC)
https://www.ukmindfulnessnetwork.co.uk/
https://ucsdcfm.wordpress.com/professional-training/

Prática e traço. Mindfulness nas organizações

Mindfulness Como Prática E Mindfulness Como Traço

Grandes empresas como Target, General Mills, Intel e Google oferecem programas de treinamento em mindfulness aos seus trabalhadores (SCHAUFENBUEL, 2015). O curso do Google, chamado de “Search Inside Yourself”, foi criado com o objetivo de dar aos participantes habilidades para acalmar suas mentes, ganhar autoconhecimento e autoconsciência e criar hábitos mentais positivos como compaixão. O criador do curso, Chade Meng-Tan, tentou iniciar os cursos de meditação antes do Search Inside Yourself, mas apenas o fez decolar quando alinhou o treinamento da mente com a inteligência emocional, alcançando um número maior de pessoas (BAER, 2014).

Os benefícios da prática da atenção plena (como normalmente o termo é traduzido para o português) não se restringem apenas na área dos negócios. Pesquisas recentes mostraram que a atenção plena facilitou a compaixão dos alunos, ampliando os níveis de envolvimento e aumentando o desempenho acadêmico (MIRALLES-ARMENTEROS et al., 2019).

Dentro do campo acadêmico, as pesquisas sobre mindfulness não estão restritas a apenas a ela como uma técnica meditação, mas também como traços individuais e coletivos.

Mindfulness individual

Para Sutcliffe et al. (2016) as definições de mindfulness individual são mais convergentes do que divergentes, sendo comum nessas definições que mindfulness é um estado específico de consciência, no qual o indivíduo concentra sua atenção nos eventos do momento presente. Muitas das definições encontradas por Sutcliffe et al. em sua revisão em vários níveis da atenção plena nas organizações, está enraizada na definição de Brown e Ryan (2003, p. 822) do constructo, que mindfulness é “o estado de estar atento e consciente do que está acontecendo no presente”.

Os autores apontaram que Atenção e Awareness estão entrelaçadas e englobadas pela Consciousness (ambas as palavras Awareness e Consciouness são traduzidas para o português como “consciência”, por isso os termos foram mantidos na língua inglesa) que é distinta de outros modos de processamento mental (como emoções, motivos e cognições), sendo possível ser consciente de emoções, motivos, pensamentos e estímulos sensoriais e perceptivos. Awareness está no fundo da Consciousness, funcionando como um “radar” dela, monitorando o ambiente externo e interno. Mas pode-se ter consciência dos estímulos, sem colocá-los no centro das atenções. Portanto, atenção é “um processo de focalização da consciência (awareness)” (BROWN e RYAN, 2003, p. 822). Como atenção e awareness geralmente são características constantes, a atenção plena pode ser tratada como um nível mais intenso de awareness e atenção à realidade atual ou à experiência atual (BROWN e RYAN, 2003).

As visões de Langer (1989) sobre mindfulness são semelhantes à definição de Brown e Ryan, vendo-a como um estado de alerta e consciência (awareness) viva, que pode ser vista como consciente do contexto e da diferenciação, refinando várias categorias e distinções e criando novas, tendo um reconhecimento de contexto mais nuançado. Em um estado com baixa atenção (mindless), o indivíduo depende de distinções que já foram desenhadas e de categorias que já foram definidas. Portanto, atenção plena e falta de atenção não apenas se diferenciam quantitativamente uma da outra – como a quantidade de informação sendo processada – mas também de maneira qualitativa. As categorias que foram criadas anteriormente em um modo consciente retêm o indivíduo quando estão em um estado de inconsciência (mindlessness).

Mindfulness coletiva 

O construto de mindfulness coletiva foi desenvolvido inicialmente em estudos de organizações de alta confiabilidade (HROs, na sigla em inglês), para explicar como elas evitam catástrofes e atuam quase sem erros em condições difíceis (SUTCLIFFE, VOGUS e DANE, 2016). Normalmente, exemplos comuns de HROs são sistemas de controle de tráfego aéreo, usinas de geração de energia nuclear e ônibus espaciais (WEICK; SUTCLIFFE e OBSTFELD, 1999). Weick et al. (1999) apontam que as HROs se concentram na resiliência, antecipação, fracasso em vez de sucesso, táticas e mudança em vez de estratégia e no momento presente e não no futuro. Hannan e Freeman (1984, apud Weick et al., 1999) definiram confiabilidade como a capacidade de gerar repetidamente resultados coletivos com uma quantidade mínima de qualidade e alcançar a confiabilidade organizacional para desenvolver rotinas altamente padronizadas.

O engano da definição anterior, segundo Weick et al. (1999) está em caracterizar confiabilidade como falta de variação no desempenho. Eles apontam que, para a manutenção da confiabilidade do sistema, a situação imprevista deve ser tratada, antecipando consequências acidentais. Considerar rotinas como fonte de confiabilidade e, portanto, combinar estabilidade com variação, torna mais difícil entender o desempenho confiável sob condições difíceis.

Para eles, a atenção plena em HROs é mais sobre interpretação e investigação fundamentada em recursos para ações do que tomada de decisão e prevenção de acidentes, e não apenas ativada pela novidade, mas é mais como ter uma mentalidade contínua que admite chances de que qualquer evento conhecido não seja perfeitamente conhecido, e capaz de apresentar novidades. Em vez de ação hesitante, essa cautela contínua é expressa na revisão ativa e contínua das suposições. Induzindo a prática efetiva em HROs e a partir de investigações de acidentes, Weick et al. (1999) viram que um estado de mindfulness que parece ser criado por pelo menos cinco processos: preocupação com o fracasso; relutância em simplificar interpretações; sensibilidade a operações; compromisso com a resiliência; e subespecificação de estruturas.

Falhas são raramente vistas nas HROs e, portanto, elas precisam estar preocupadas com algo que raramente ocorre. Nesse cenário em que as condições de aprendizado não são ideais, as HROs devem tratar todas as falhas como janelas da saúde do sistema, analisando quase-falhas e concentrando-se nas responsabilidades para se ter sucesso. Weick et al. (1999, p. 41) afirmaram que nas HROs que são mais eficazes: 

complacência é interpretada como falha de esforço, desatenção é interpretada como falha de vigilância e habituação é interpretada como falha de ajuste contínuo. Atender a possíveis falhas implícitas no sucesso é equivalente a agir no pressuposto de que qualquer sucesso atual torne o sucesso futuro menos provável. 

Simplificar a maneira como a situação atual é interpretada é uma prática comum nas organizações, permitindo que os membros continuem ignorando os dados (TURNER, 1978 apud WEICK et al. 1999). Porém, nas HROs, as implicações são potencialmente perigosas, pois aumentam a possibilidade de uma eventual surpresa, limitando o número de consequências e precauções indesejadas que as pessoas tomam e permitindo que as intuições sejam desconsideradas, acúmulo de anomalias e um crescimento mais sério de consequências indesejadas (WEICK et 1999).

Nas HROs, a sensibilidade às operações é geralmente descrita pela frase “having the bubble” emprestada da Marinha americana (ROBERTS e ROUSSEAU, 1989 apud WEICK et al. 1999). Para Endsley (1997, apud WEICK et al. 1999), a bolha é análoga à noção de consciência situacional, definida como a percepção dos aspectos no ambiente dentro de um volume de espaço e tempo e a compreensão de seu significado, projetando seu status em um futuro próximo, algo que exige que os indivíduos compartilhem informações e interpretações. “Having the bubble” refere-se a uma meta árdua de um alto nível de consciência situacional, um quadro geral que qualquer operador forma (WEICK et al. 1999). De acordo com os estudos de Roth (1997 apud WEICK et al. 1999) sobre a tomada de decisão do operador em emergências simuladas de usinas nucleares, a sensibilidade às operações é alcançada através de uma combinação de construção coletiva compartilhada de histórias, avaliação da situação com atualizações contínuas, representações mentais, conhecimento de interconexões físicas e parâmetros dos sistemas da planta, múltiplas bolhas de tamanho variável e diagnóstico ativo das limitações dos procedimentos pré-planejados. Weick et al. (1999) afirmam que o trabalho de Roth deixa claro que as imagens como “consciência da situação” e “bolha” não são dinâmicas e profundas o suficiente para apreender o monitoramento contínuo, a formulação, a construção de histórias e a atuação.

Resiliência é ao mesmo tempo se recuper de erros e lidar com surpresas, utilizando a mudança que é absorvida e sem esperar para um erro acontecer para responder (WEICK et al. 1999). As HROs também olham ambivalentemente para a aplicabilidade da experiência passada, tendo simultaneamente crença e dúvida, algo importante para a ação adaptativa quando o perigo é encontrado (WEICK, 1969; 1979 apud WEICK et al., 1999).

Finalmente, nas organizações conscientes (mindful organizations), a estruturação é contínua e a estrutura uma variável, com projetos e rotinas fluidos (WEICK et al. 1999). Ao enfrentar o perigo, as HROs ganham flexibilidade realizando momentos de anarquia organizada (RASMUSSEN e BATSTONE, 1989; PERROW, 1994; VAUGHAN, 1996 apud WEICK et al., 1999), movendo a organização para uma estrutura de lata de lixo, onde
 

problemas, soluções, tomadores de decisão e oportunidades de escolha são fluxos independentes que fluem através de um sistema. Esses fluxos são apreciados por seus horários de chegada e partida e por quaisquer restrições estruturais que afetam quais soluções de problemas, e os tomadores de decisão têm acesso a quais oportunidades. COHEN, MARCH e OLSEN, 1972 apud WEICK et al., 1999, p. 48

Ao examinar uma anomalia, a hierarquia é sutilmente trocada com a experiência, permitindo que os problemas migrem e permitindo que um número maior de pessoas compreenda as dicas inovadoras e decida se elas implicam em um evento ou problema transitório (WEICK et al., 1999).

Mindfulness como uma prática de meditação 

Goleman e Schwartz definiram meditação como “a autorregulação intencional da atenção de um momento para o outro” (apud KABAT-ZINN, 1976, p. 34), sendo duas classes de meditação:

meditação de concentração e meditação de atenção plena (GOLEMAN apud KABAT-ZINN, 1977).

A meditação de concentração consiste na restrição da atenção a um único objeto ou ponto, geralmente a experiência da respiração, um mantra, um Koan (uma história, diálogo, afirmação ou pergunta usada na tradição Zen Rinzai) ou um objeto visual. Na meditação da concentração, uma atividade mental que não é a escolhida para ser o foco da atenção é percebida como uma distração (KABAT-ZINN, 1982).

Em contraste, a meditação da atenção plena pressupõe a concentração para manter uma atenção constante, não restringindo a atenção a um objeto, mas fazendo uma observação desapegada de um campo de objetos em constante mudança, momento após momento (KABAT-ZINN, 1982). Em primeiro lugar, um objeto é o ponto de concentração e, depois que a atenção é relativamente constante, o campo de objetos sob atenção é expandido, incluindo todos os eventos mentais e físicos, ao passo que tais eventos acontecem no tempo. Esta não é uma tarefa trivial, pois a tendência de a mente vagar e se preocupar com o conteúdo de emoções e pensamentos, tendo o meditador que trazer de volta a atenção aos detalhes da realidade momentânea, para voltar a atenção para o presente.

Kabat-Zinn (1982) sublinha que, na prática da meditação da consciência, mesmo a perambulação da mente não é considerada uma distração. Todo evento é um objeto de observação, sem importância ou valor absoluto ou relativo em termos de seu conteúdo, sendo eles simplesmente observados à medida que surgem.

Referências

BAER, D. Here’s What Google Teaches Employees in its ‘Search Inside Yourself’Course. Business Insider, 2014. Retrieved from . Accessed on: 31 Oct. 2019.

BROWN, Kirk Warren; RYAN, Richard M. The benefits of being present: mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of personality and social psychology, v. 84, n. 4, p. 822, 2003.

KABAT-ZINN, Jon. An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based on the practice of mindfulness meditation: Theoretical considerations and preliminary results. General hospital psychiatry, v. 4, n. 1, p. 33-47, 1982.

LANGER, Ellen J. Minding matters: The consequences of mindlessness–mindfulness. In: Advances in experimental social psychology. Academic Press, 1989. p. 137-173.

MIRALLES-ARMENTEROS, Sandra et al. Mindfulness and academic performance: The role of compassion and engagement. Innovations in Education and Teaching International, p. 1-11, 2019.

SCHAUFENBUET, Kimberty. Why Googte, Target, and GeneraL MiLLs Are Investing in Mindfutness. Havard Business Review, 2015. Retrieved from: . Accessed on: 31 Oct. 2019.

SUTCLIFFE, Kathleen M.; VOGUS, Timothy J.; DANE, Erik. Mindfulness in organizations: A cross-level review. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, v. 3, p. 55-81, 2016.

WEICK, Karl E.; SUTCLIFFE, Kathleen M.; OBSTFELD, David. Organizing for high reliability: Processes of collective mindfulness. Crisis management, v. 3, n. 1, p. 81-123, 2008.

Tagged: atenção plena, attention, awareness, consciência, Consciousness, meditação, meditation, mindfulness

El dolor como una fuerza creadora

"Los problemas son pruebas con las que enriquecer la vida. No se trata de expulsarlos a modo de exorcismo"

"Nosotros trabajamos con enigmas, sabemos que llegamos a problemas profundos, pero no sabemos a cuáles"

El abanico de patologías que trata la arteterapia es infinito: discapacidades, autismo, anorexia, drogodependencias, abusos sexuales, depresión, angustia al final de la vida y problemas de integración social. Los arteterapeutas, señala Klein, han de reunir tres requisitos indispensables: ser profesional de la salud, psicólogo o trabajador social; ser artista o tener cierta sensibilidad artística, y haber recibido una formación específica en arteterapia. Realizan terapias individuales, pero también intervienen como mediadores en barrios marginales, escuelas conflictivas, cárceles u hospitales psiquiátricos.

Según el tipo de problema a tratar y las características de la persona, propone una disciplina artística, desde artes plásticas a música, teatro, danza o literatura. A través de ella, el paciente trabaja sobre su problema, y lo convierte en un aliado. "Los problemas son pruebas con las que enriquecer la vida. No se trata de expulsarlos a modo de exorcismo. Dicho de manera coloquial, convertir la mierda en fertilizante", explica Klein.

La obra es un medio con el que tratar el problema de una manera indirecta, menos agresiva que otros tratamientos. "El adolescente conflictivo plasma la violencia de su vida en sus obras. Así, trabaja su violencia como un juego, sin riesgos en la vida real", recalca. La producción artística permite crear metáforas sobre el problema. "El ejercicio de destrozar materiales y hacer una escultura con ellos simboliza la posibilidad de sacar algo bello de lo roto: destruir para construir", explica.

Las anoréxicas y las bulímicas, por ejemplo, trabajan sobre sus cuerpos mediante las artes plásticas porque el teatro y la danza, en los que hay que exhibirse, resultan agresivos. Una práctica habitual es hacer un collage con fotos de revistas, convirtiendo a las modelos en monstruos de formas y proporciones imposibles. Esa sutileza convierte al método en una opción eficaz para personas con dificultades para verbalizar los problemas y para tratar a quienes se nieguen a recibir terapia. "No se trata sólo de expresar", matiza. "Expresar alivia, pero crear transforma".

Creatividad por sir Ken Robinson

La creatividad se aprende igual que se aprende a leer"

 1

LLUÍS AMIGUET

03/11/2010 03:09 | Actualizado a 19/12/2014 09:16

Salgo tan inspirado de la entrevista a Ken Robinson que no me resigno a reducirla a esta Contra. Así que, si ustedes me lo piden, explicaremos de su mano en breve cómo encontrar nuestro elemento creativo. Porque a ser innovador se aprende igual que a sumar: a cualquier edad y en cualquier circunstancia, con la única condición de tener ganas. Robinson precisa cómo lograrlo en el informe que está transformando la educación británica. Y me anima a desaprender lo mal aprendido en el cole y a arriesgarme con ustedes a renovarnos hasta encontrar nuestra propia zona,nuestro mentor y tribu creativa, para alcanzar la misma e intensa conexión con la vida que gozaron Einstein o Mozart.

Un día visitando un cole vi a una niña de seis años concentradísima dibujando. Le pregunté: "¿Qué dibujas?". Y me contestó: "La cara de Dios". 

¡. ..! 

"Nadie sabe cómo es", observé. "Mejor - dijo ella sin dejar de dibujar-,ahora lo sabrán". 

Todo niño es un artista. 

Porque todo niño cree ciegamente en su propio talento. La razón es que no tienen ningún miedo a equivocarse... Hasta que el sistema les va enseñando poco a poco que el error existe y que deben avergonzarse de él. 

Los niños también se equivocan. 

Si compara el dibujo de esa niña con la Capilla Sixtina, desde luego que sí, pero si la deja dibujar a Dios a su manera, esa niña seguirá intentándolo. El único error en un colegio es penalizar el riesgo creativo. 

Los exámenes hacen exactamente eso. No estoy en contra de los exámenes, pero sí de convertirlos en el centro del sistema educativo y a las notas en su única finalidad. La niña que dibujaba nos dio una lección: si no estás preparado para equivocarte, nunca acertarás, sólo copiarás. No serás original. 

¿Se puede medir la inteligencia? 

La pregunta no es cuánta inteligencia, sino qué clase de inteligencia tienes. La educación debería ayudarnos a todos a encontrar la nuestra y no limitarse a encauzarnos hacia el mismo tipo de talento. 

¿Cuál es ese tipo de talento? 

Nuestro sistema educativo fue concebido para satisfacer las necesidades de la industrialización: talento sólo para ser mano de obra disciplinada con preparación técnica jerarquizada en distintos grados y funcionarios para servir al Estado moderno. 

La mano de obra aún es necesaria. 

¡Pero la industrialización ya no existe! Estamos en otro modo de producción con otros requerimientos, otras jerarquías. Ya no necesitamos millones de obreros y técnicos con idénticas aptitudes, pero nuestro sistema los sigue formando. Así aumenta el paro. 

Pero se nos repite: ¡innovación! 

La piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y colegios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repetición 

No hay nada más pasivo que una clase. 

¿Es usted profesor, verdad? Las clases son pasivas porque los incentivos para estar calladito y tomar apuntes que repetirá son mayores que los de arriesgarse a participar y tal vez meter la pata. Así que, tras 20 años de educación en cinco niveles que consisten en formarnos para unas fábricas y oficinas que ya no existen, nadie es innovador. 

¿Cuáles son las consecuencias? 

Que la mayoría de los ciudadanos malgastan su vida haciendo cosas que no les interesan realmente, pero que creen que deben hacer para ser productivos y aceptados. Sólo una pequeña minoría es feliz con su trabajo, y suelen ser quienes desafiaron la imposición de mediocridad del sistema. 

Tipos con suerte... 

Son quienes se negaron a asumir el gran error anticreativo: creer que sólo unos pocos superdotados tienen talento. 

"Sé humilde: acepta que no te tocó". 

¡Falso! ¡Todos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qué. Esa debería ser la principal función de la educación. Hoy, en cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería hacer lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos. 

¿La creatividad no viene en los genes? Es puro método. Se aprende a ser creativo como se aprende a leer. Se puede aprender creatividad incluso después de que el sistema nos la haya hecho desaprender. 

Por ejemplo...  Soy de Liverpool y conozco el instituto donde recibieron clases de música mi amigo sir Paul McCartney y George Harrison... ¡Dios mío! ¡Ese profesor de música tenía en su clase al 50 por ciento de los Beatles! 

Y... 

Nada. Absolutamente nada. McCartney me ha explicado que el tipo les ponía un disco de música clásica y se iba a fumar al pasillo. 

A pesar del colegio, fueron genios. 

A Elvis Presley no lo admitieron en el club de canto de su cole porque "desafinaba". A mí, en cambio, un poliomielítico, me admitieron en el consejo del Royal Ballet... 

Ahí, sir, acertaron de pleno. 

Allí conocí a alguien que había sido un fracaso escolar de ocho años. Incapaz de estar sentada oyendo una explicación. 

¿Una niña hiperactiva? 

Aún no se había inventado eso, pero ya se habían inventado los psicólogos, así que la llevaron a uno. Y era bueno: habló con ella a solas cinco minutos; le dejó la radio puesta y fue a buscar a la madre a la sala de espera; juntos espiaron lo que hacía la niña sola en el despacho y... ¡estaba bailando! 

Pensando con los pies. 

Es lo que le dijo el psicólogo a la madre y así empezó una carrera que llevó a esa niña, Gillian Lynne, al Royal Ballet; a fundar su compañía y a crear la coreografía de Cats o El fantasma de la ópera con Lloyd Webber. 

Si hubiera hecho caso a sus notas, hoy sería una frustrada. 

Sería cualquier cosa, pero mediocre. La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzas, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos estamos llamados.